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debra927金虫 (小有名气)
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转贴（英语专业的教学）
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下文是未经过删改的一位英语老教师，大师级英语语言学家对目前英语专业的思考（一部分作为专著前言后语已经发表），文有点长，请耐心读。 前 言 缘起 上世纪80年代初，我注意到，英语语言文学专业（以下简称英语专业）大多数本科生使用英语没有把握，具体表现是用不成句：读不成句，听不成句，说不成句，写不成句，译不成句。究其原因，宏观而论，随着英语教学新思潮东渐，这些学生没有受到文革前的那种严格的基本功训练。英语专业属应用型短线专业，学生获得读、听、说、写、译的专业技能是头等重要的事；而掌握任何一门专业技能，都需首先经过相当一段时间的严格的基本功训练，以求做到基本概念清楚、操作行为规范、各项技术熟练。具体而言，学生读、听、说、写、译不能成句的首要原因就在于他们没有清晰、明确的英语句子概念，不知道英语句子该是个什么样，既不可缺少什么，也不可多出什么。 到了上世纪80年代中期，我又发现，英语专业大多数研究生犯有同样的毛病。根据我近三年来通过参加入学考试成绩评估、讲授专业课程、指导撰写学位论文和参加学位论文答辩等活动对210名研究生进行的跟踪调查证实，百分之八十以上的研究生也是使用英语不能成句，百分之五十以上的研究生读不懂英语文学和学术原著，学位论文中只要是自己动笔写的部分，语言错误百孔千疮，惨不忍睹，论文答辩中的的表现更是令人尴尬。学生在论文和答辩中的语言错误同时也反映了某些指导教师的英语水平低下、工作态度恶劣：看不出错，改不了错，甚至压根就不指导、不审读；这第三种做法，近来也很流行。恕我直言：现在英语专业本、硕、博三个层次学生的英语状况无明显辈分差别，八成以上英语口、笔语实践能力还不及文革前名牌院系英语专业二年级学生的中下等水平；本、硕、博三个层次教授的英语状况，也是五人当中难得有一人合格；另外值得一提的是，在硕、博两个层次上都有学生的英语应用能力和专业学术水平明显超过各自硕导和博导的倒挂现象。客气一点说，现在英语专业教授和博导的水平及能力，离文革前名牌院系英语专业的普通讲师还差一大截。人们不禁要问：在这“六世同堂”的环境中，教授们拿什么来“教”？硕导和博导们又拿什么来“导”？今年年初，某英语期刊编辑部与我约稿，赠我两期样本，我有机会读到刊登在封面印有新闻出版总署和教育部共同认定的一份“优秀期刊 免检期刊”开卷“学者论坛”专栏里某教授撰写的一篇题为“怎样学会正确使用英语”的文章。文章在批评“PLEASE SAVING ON IT.（请节约用水。）”这条标语的语言错误以后，下了这么个指导性结论：“save一般用于[应为‘用作’]及物动词，后面不能加on,用于[应为‘用作’]不及物动词，一般也只与for连用……。”说得这么肯定，果真是如此吗？教授一知半解、误人子弟，由此可见一斑。另外，学生普遍反映，听某些教授、硕导和博导用支离破碎的英语讲课，简直是活受罪，要么听不懂，要么终于听懂了也觉没有用。 说实在的，现在某些英语专业的硕点、博点，有名无实，充其量也就是本校英语教师的“镀金”车间；对外，说它们是“点”，倒不如说它们是“店”—— 学（位）店，金玉其外，败絮其中，“博店”尤黑。眼下英语专业的某些博导，只会在所谓的“核心期刊”上发表连自己也读不懂的文章，对英语本身却不甚了了，别说对英语的来龙去脉一窍不通，即便在有关现代英语语音、语法和用法等常识性问题面前不是一拨即倒，就是不拨自倒，其英语听说写读译的实践能力则更属可怜、可悲；其中个别成员素质低劣，顶着五颜六色的桂冠招到处招摇撞骗，同时又到处丢人现眼，经济效益可观，贻误后学可诛。有人把这类博导比作“进口化肥催生的无根绿豆芽”，倒也是说到了实处。上行下效，为了有个学位，眼下考硕、考博都考疯了。“疯考”源自“滥招”，“滥招”必然导致“滥造”—— 粗制滥造， 现在是成批地粗制滥造，与社会上层出不穷的伪劣物质产品同出一辙，归根结底都是受“利”的驱动。这就难怪许多在读的硕研、博研，谈起读研，苦不堪言：近八成学生对课程和教学不满意，理由是没有学到什么有用东西，恨自己投错门、认错人，捶胸跺脚，后悔莫及。试想：专业课中外国语言学喧宾夺主，英语成了陪衬；英—汉双语翻译只讲所谓“译学”，根本不用英语；英美文学研究可借汉译本进行，对英语的要求可好可孬、可有可无 —— 这还叫“英语语言文学专业”？近几年，英语专业又从外国语言学化和理论语言学化发展成更加不可思议的完全撇开英语的汉语化和完全脱离实际的空头学术化。现在，英语专业的一些当红学者以研究汉语为时髦，争相用汉语在外语学科的“核心期刊”上发表研究汉语的文章或用汉语给英语专业的硕、博研究生们作研究汉语的“学术报告”，比如：汉语“自己”的研究，汉语“被”字的研究，汉语“把”字的研究，汉语“有”字的研究，汉语“都”字的研究，等等，等等，不一而足。英语专业内部这股“非英语化”或“汉语化”的邪风似有愈刮愈烈之势。在如此荒唐透顶的教学体制里，学生怎能指望提高自己的英语水平？又怎能指望学到什么有用东西？及至毕业，肚子里胀满了一堆常年捣腾来捣腾去、永远也派不上正用的发了酵的废物“理论”，英语却被荒疏了，不敢张口，不敢动笔，张口动笔就错，从而失去了本该属于自己的唯一具有竞争力的实用专业技术强项，以致求职时底气不足、腰杆不硬，即使想在高校谋求一个大学英语教学职位，也往往“一试即溃”。现在的英语教育，特别是英语专业高层次的英语教育，脱离实际、玩假大空，自欺欺人竟至于此，实在令人发指。 总而言之，这几年我亲眼目睹了自我从事英语专业以来最令人尴尬、最让人痛心、同时也是最不可容忍的丑恶现象：英语专业的人，偏偏英语很糟，头衔越高，显得越糟，且一年比一年糟。给人的感觉是：英语专业，不务正业；英语教学，名存实亡。这究竟是怎么回事？这些事本身难道还不足以说明我们应该做些什么吗？ 评析这些问题的发生和发展有一个过程。未能及时发现并解决这些问题，有四个原因。一是到了80年代中期，文革以来积存的学子精英陆续毕业以后方显出后来者的差距。二是人们想当然地认为，英语专业研究生，英语肯定没有问题，这给他们的英语状况不佳挡上了一层厚厚的遮布，不是有心人不易发现。三是现在的高校，几乎一律以论文数量及发表论文的刊物档次为硬指标评聘职称，以致真才实干的渊博之士逐年减少、不学无术的浅薄之士与日俱增；英语专业就有不少南郭先生式的教授、硕导和博导，其业务强项不在英语语言文学本身和原创性研究，而在学术欺诈：文章明抄暗剽、讲课糊弄学生；为保既得利益，他们不愿也不敢正视以上那些问题，即使有人指出来，言之有据也无济于事。四是从上个世纪90年代中期开始，又一代新人走上院系级领导岗位，其中个别佼佼者只认名、权、利，且一个也不能少，每天24小时连做梦都在“琢磨”着如何把一切高级名衔都安到自己头上，把一切大小权力都攥在自己手中，最终把一切远近实利都掠进自己口袋，重中之重是个“权”字，即由官职带来的权力；彼等深知有权的幸福、无权的痛苦和有了权就有了一切这个硬道理，视权力，即官职，为命根子，看得比性命还要紧，抓得牢牢的，死也不撒手；至于教学质量，他会反问：“现在还有谁考虑教学质量？”，全然不顾“高校毕竟是培养人才的场所，教学质量应该是教育永恒的主题”。这后两个原因，特别是最后这个原因，是学生英语状况长期得不到改观的根本原因；加之这几年来上上下下的既得利益者又别有用心地夸大英语专业研究生“学理论、搞科研、写文章”的重要性，这无异于雪上加霜、伤口搓盐。 不错，研究生，顾名思义，就是要研究理论、从事科研和撰写论文。但外语专业研究生有一个任何其他专业研究生不可比的实情，即必须首先解决好外语问题才能顾及其他，顾及其他也才会有建设性的意义。以英语专业研究生为例，英语不过关，读、听、说、写、译都不能成句，甚至连英语文学原著和学术原著也读不懂，还学什么理论？搞什么科研？写什么文章？那岂不只能是生吞活剥、剽窃＋拼凑，自欺欺人而已？现在的英语专业，自上而下剽窃成风、争相以文字垃圾骗取名、权、利，甚至还有教授、硕导、博导私下或公开教唆学生抄袭、剽窃的。这些都是“学理论、搞科研、写文章”误导的结果，情节之恶劣，流毒之深广，可谓触目惊心。 事实证明，英语差，干什么实事都不行；在这一点上，没有师生之别，只有上行下效。从道理上讲，入学新生英语差，就应当实事求是地首先，比如在第一学期，着力给他们补好英语这一课（这是专业基础之基础），其他暂且免谈或少谈；师生都应放下架子，借此机会共同把各自的英语知识和技能认真清理一遍，提高一步，并在以后的教与学中把不断提高自己英语应用水平当作头等大事常抓不懈。这样，无论是强调还是实践“学理论、搞科研、写文章”就都不再是欺人之谈：教师英语好，不仅能给学生做出榜样，而且说话有号召力；学生英语好，干什么都有信心，干什么都行。否则，英语专业培养研究生，在消耗了人力、物力和财力资源、最终让我们师生们脸红之余，推向社会的只是一些粗通英语、连用英语办实事的能力也不具备的空头“高级人才”。 但我坚信，随着英语专业招收研究生人数逐年上升、入学英语水平逐年下降，随着研究生们毕业时把自己的那么一点英语行为能力“研究”殆尽，随着英语专业毕业研究生就业形势日趋严峻，以上这些再简单不过的道理必将逼着决策者们认识到：得多少奖和写多少论文，既不该是科学工作的目标，更不该是教学工作的目标。 这里提出了一个原来很清楚、现在却需要澄清的问题，即本属技能—应用型的短线专业英语专业应如何给自己定位、定向？在我国，无论是在一所综合型还是研究型的大学里，英语专业的应用型属性并不因为教育层次的改变而改变。即使在硕士生阶段，英语专业也还是要培养技术型而不是学术型的人才。但现在的导向确是研究生阶段一律培养“理论—研究型”人才。这里，我有两个“不相信”：第一，我不相信中国的改革和发展需要那么多的英语专业“理论—研究型”人才；第二，我不相信许多连本科生都教不好的英语专业，其硕点和博点真能培养出“理论—研究型”人才来。如此导向，双重不切实际：既无必要，也无可能。况且，大家都去“学理论、搞科研、写文章”，也就是说，大家都玩假、大、空，谁来办实事？谁还会想到办实事？谁还有能力办实事？道理人人都懂，有人就是装不懂，利用决策者的失误，变本加厉地误导舆论、误导青年，煞有介事地强调“理论水平”、“科研成果”和“在核心期刊上发表文章”的重要性，听似高论，实属扯淡，以为别人不懂：这只不过是掩人耳目、为学术欺诈和学术泡沫配上冠冕堂皇的标签而已。这多年来的事实不正是如此吗？ 逆流下面摘录的，是英语专业某些有代表性的教授、硕导和博导等以“大师”的口气在公开场合对同行和学生们发表的训示，足以反映这多年来英语专业到底发生了一些什么事： ——你们年轻人[指研究生]看一个教师的水平，不能光看他英语好、教学好这些表面现象。教师水平主要看他的科研成果，看他在“核心期刊”上发表文章的数量。英语专业也有“哥德巴赫猜想”这样的课题，大家要多搞科研、多发文章。守着电脑，抄巴抄巴不就是一篇？有人死脑筋，就是不愿放下架子（抄）。 ——现在生源差，不好教，教师很难在教学上做出成绩来；只有搞科研、写文章、发表文章，才能创造效益。 ——研究英美文学，不需要英语听、说能力，能读就行了；读不懂英美原著也没有关系，可以读翻译作品嘛，中文系不也研究英美文学吗？最重要的是多写文章、多发表文章，这样，职称和岗位津贴就都上去了。 ——我们是译学家，是研究翻译理论的，不是做具体翻译工作的；拿一篇东西来，要我们翻译，这是无理取闹。对我们来说，懂不懂英语、英语水平如何，都无关紧要；某某某教授，中文系出身，英语半路出家，不是在英—汉翻译研究方面很有成就吗？写翻译研究的论文，资料有的是，用汉语写，这有什么难的？教师以科研为本。 ——我是研究二语习得的，是搞理论研究的，不是教书匠；要我上课堂去教英语，这是妒嫉我在学术上的成功，是有意给我出难题；我们只读到Krashen写的文章，还没听说过他在美国哪所大学英语系上英语课。 ——外国语言学和语言符号学是英语专业高层次的研究课题。我们也一样用英语讲课，学生听不懂，那是因为他们理论水平低、不懂外国语言学和语言符号学；英语研究生是研究语言学理论的，不是来学英语的。 这些听来恬不知耻、前言不搭后语的梦呓，却都是英语专业学术邪教的真经，浓缩起来就是一句话：英语专业可以不要英语，可以不要英语教学，但万万少不得科研。那就让我们看看这20多年来的“科研成果”吧。 说来叫人脸红，现如今高校英语学科能获承认的最高档次科研成果——发表在“核心期刊”上的论文或省级以上出版社出版的专著——若是用汉字印出的，多为译述；若是以英文问世的，则大多是通过明抄、暗剽拼凑起来的；原创性研究成果属凤毛麟角。在眼高手低的学者看来，翻译是不能算作成果的，但若把“张三译”改署为“张三编著”或干脆“张三著”（如果是论文，就只署“张三”，其功效同“张三著”），这就成了张三的“科研成果”。抄袭和剽窃一向为学术界所不齿，但若巧妙地 |
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（四）科研代替教学：第四个误区 这里需要澄清的是：无论是在一所综合型还是研究型的大学里，本属技能型—应用型的短线专业英语专业，应如何衡量和判断英语教师的能力和成果，也就是如何看待他们的教学水平和学术水平之间的关系？ 一般说来，教师的学术水平主要体现在自己独立完成的、而不是抄袭、剽窃来的或伪造的科研成果里，这可以通过看论文看著作来衡量和判断；教师的教学水平则体现为教学效果，只能通过比较来衡量和判断。从科研出发来衡量和判断一名英语教师的能力和成果，科研成果多并不一定等于语教学效果好，因为这些成果可能是教学实践的产物，也可能与教学无关；可能是原创性的，也可能是抄袭、剽窃来的或用翻译冒充的（整篇、片段或更加便捷的译述）。从教学效果出发来衡量和判断一名英语教师的水平，教学效果好则一定包含科研因素，是一种不见诸书刊的科研成果，是一种已经转化为“生产力”（即教学效益）的科研成果。科研必须为教学服务，科研成果必须首先体现在教学效益上，这应当是教师从事科研的一条最高准则。 然而，有些人无视英语专业的技能型—应用型特点，片面强调教师发表论文的数量单纯以论文的档次评职称、定津贴，以致极少数人能以抄袭、剽窃或用翻译冒充的“科研成果”大肆掠夺、侵占教职员工辛苦换来的教学效益，从而严重挫伤广大教师的教学积极性，置教学和科研于名存实亡的境地：教学荒芜，无质量可言；剽窃成风，无学德可言。名为“提倡科研”，实为“逼良为娼”：许多好端端的英语教师，为了有点“科研成果”，不得不分散教学精力，去做自己极不愿做的事。这是一种摧残，一种对人格和事业的摧残。大家都忙着为登上“核心期刊”“写”文章，那还有心思搞教学？现在，能够安下心来全心全意搞好教学的英语教师越来越少。最终受害的是学生。而教不出好学生，未来的教学质量又指望什么？用科研代替教学，用科研成果的数量来顶替教学工作的质量，是一种自上而下的误导，最终把英语专业导入死胡同。“窃虚名掠实利”，是社会上五花八门的“泡沫+腐败+欺诈”现象在高校的一种表现，不能再继续下去了！ 仍以Jack C. Richards引述的材料为例，且看现在某些科研成果都是怎么生产出来的。 被扭曲了的研究方法 Jack C. Richards在书中转述并分析了三份调研材料，都是与中国英语教师和中国的英语教学有关的。第一份是对香港英语教师的问卷调查（Richards 1998: 67），第二份是一名外教写的个案研究报告（Richards 1998: 83-85），第三份是关于新、老教师对一堂阅读课处理的对比分析（Richards 1998: 87-93）。三份材料代表了三种研究方法：问卷调查，个案研究，对比分析。明眼人一眼就能看出，这三份材料漏洞百出、斧凿痕迹比比皆是。我不怀疑转述本身的真实性，即确有这三份材料存在，但我怀疑这些材料内容的真实性。 就拿问卷调查（a questionnaire study of the beliefs of English teachers in Hong Kong ）来说，我怀疑被调查人是否担心“有失水准”而没有说实话。比如：被调查人普遍认为学习语言规则、重复或背诵语言片段是无益的；与有经验的教师和受过培训的教师相比，经验不足的教师和未受过培训的教师更倾向于认为语法理论对语言教学是有用的，并且更加相信要求学生背诵对话的功效。在上述两个问题上，我的调查结果却正好相反：被调查人普遍认为学习语言规则、重复或背诵语言片段是有益；倒是有经验的老教师更倾向于认为语法理论对语言教学的作用，并更加相信要求学习背诵对话的功效。同是以汉语为背景的中国人对同样的问题做出如此不同的回答，原因何在？潮流和时尚的影响不可低估。 再看题为“Using Authentic Materials in China”的个案研究报告。报告人连一些基本事实还没有搞清楚就妄下结论。报告中两次提到的教材English for Today被误认为是由英国人Alexander编写的。报告中两次所指应为Alexander所编New Concept English，而不是美国人编写的English for Today。另一点值得提请读者注意的是：这个报告最终只是证明了事先已准备好的结论，除此以外，并没有什么有价值的发现。 第三份材料题为“How novice and experienced teachers approach a reading lesson”。我有三个问题不明白： 一、这篇对比分析也有迁就预设之嫌。从差异对照表里可以看出，新、老教师的做法几乎每一项都是针锋相对的。哪有这么巧？再说，没有经验的教师无非都是有经验的教师教出来的。现在看来，老教师几乎什么也没有教给学生，而学生从老师那儿几乎什么也没有学着。这合乎逻辑吗？ 二、即使表内反映的情况属实，不同的做法也完全可以互为补充，何必非得视差异为水火不相容？ 三、英语阅读课究竟该教什么？不言而喻，首先该教英语，主要该教英语。为了教好英语，当然要解决人、地、事等背景知识问题和深层次文化内涵和价值取向问题。但如果撇开英语本身，借题发挥太宽、太多、太杂，那就是本末倒置，甚至可以说是不务正业。如果按照这些有经验教师的思路行事，选一篇汉语佳作来讲解岂不更好？ 我这里着重要说的，还不是这些材料本身，而是对研究方法的滥用。由于急于做文章、急于出科研成果、急于登上“核心期刊”、急于出“专著”，类似这种粗制滥造或近于伪造的调查、分析和报告在我们的一些见诸书刊的“科研成果”中也是屡见不鲜的。这是相当一段时间以来片面强调科研的一个“成果”。 自上个世纪80年代以来，我一直关注着我们英语教育界的教师、教学和科研问题。我的观点是明确的： 一、 英语教师的英语一定要好，否则，无教学质量可言； 二、 提高英语教学质量的关键在于结合中国具体情况抓教学实践，而不是空扯外国理论； 三、科研必须首先为英语教学服务，科研成果和效益应首先体现在英语教学上，否则就有骗人之嫌。 鉴于英语语言文学专业永远也不会有“哥德巴赫猜想”那样的研究课题，科研只能排在教学的后面，研究范围主要在英语语言文学本身和英语语言文学教学两大领域；前者很难有所突破，后者必须具有自己的特色才有意义。倒是翻译是硬功夫，特别是汉译英。但功夫硬在翻译实践里，而不在翻译理论的空谈里。空谈理论，自欺欺人而已；真正有用的理论，不是空谈出来的，只能是从自己的实践中感悟、总结出来的。 现在有一种“理论癖”，一些英语教育界的同行们热中于外国语言学，这是他们在英语和英语教学方面感到难显身手情况下的选择，可以理解，但不可任其泛滥，否则遗患无穷。据我了解，倒是非英语专业出身的汉语专业的学者们在研究外国语言学方面的造诣更高，因为他们本来就是语言学家，而不是沾上点时髦外国语言学皮毛的“二把刀”。利用自己的英语专长研究外国语言学，本无可非议，甚至还值得提倡，但不要同“英语专业”搅在一起，更不可喧宾夺主，干扰、损害英语教学，把个英语专业搞得不伦不类。不是有外国语言学及应用语言学专业吗？为何不单立门户？不单立门户， 除了行政上的原因以外，更重要的是，有些人多年来尝到了玩弄外国语言学的甜头，不愿离开“英语专业”这块给他们带来既得利益的热土。 我非常希望能读到或听到同行专家针对本文发表不同意见，而且非常愿意同他们进行认真探讨。这里我要强调的是，上文提到的四个误区和一些不良、甚至恶劣的倾向在高校英语专业带有普遍性，其危害已不容忽视。最近读到两篇署名文章，证明我的看法是有道理的。其中一篇有这样两段文字，很耐人寻味： “本文作者查阅了国内某份主流英语学术刊物近15年来的所有论文，能真正算得上是科学研究的，居然一篇都没有。但不少的作者由于在这个刊物上发表了论文而成了教授和副教授。 “这些文章，既没有多少理论贡献，也没有多少“科研”成分。更有趣的是，不少外语教授们，终生连一篇用外文发表的文章都没有。更有些英语专业的教授，英语的听、说、读、写基本功连自己班上最好的学生都不如，可他们还在给学生上课。”（详见彭世勇：《中国高校三大软肋》，载《南风窗》2002·10下，第26－29页。） 这种状况造成的后果是：一方面“科研成果”逐年增多，另一方面却“导致了高等教育的质量滑坡”；一方面博士、教授、博导逐年增多，另一方面据一所名牌高校调查认为，“有近8成学生对学校教育不满意，理由是没有学到什么有用的东西”；一方面“有25.7％的导师曾发现硕士生论文有抄袭现象”，另一方面有“17.5％的硕士生发现过导师剽窃他人成果”，“高校的治学之风被严重败坏”。（详见杨忠泰：《高校职称评聘不能『唯有论文高』》，载《瞭望》2001年7月30日第31期第47页。） 这里，我想借《大学英语》课文上的一句话来结束这段关于“误区”的文字： In the next century [In the 21st century], academia’s motto “publish or perish” could well become “perform or perish.” （详见《大学英语（修订本）：泛读》第三册第131页。） 这意思好像是说：在这新世纪里，纸上谈兵难混，不办实事则亡；是骡子是马，拉出来遛遛。未知这样的论断是否适用于我们的英语教育界。不过，我倒认为，身在英语专业，还得要凭听说读写译的真本领吃饭，并经常以此告诫自己的学生。 三 学生必须明确，学英语，归根到底是培养自己的理解能力、表达能力和这两种能力的综合 —— 英汉双语互译能力。其中，翻译能力就是语言交际能力，因为翻译是两种不同语言者之间进行交际的最常见的形式和过程。翻译能力同时也是英语学习者将来服务社会、立足社会的手段。不管你从事何种使用英语的工作，你从事的都是某种形式的翻译工作；而准确、熟练的口、笔头汉英翻译的本领，则标志着一名英语工作者高水平的应用英语的能力。 这个道理并不难懂，但在我们的教与学的实践中却往往被忽视。现在有些导向和倾向就很值得英语师生们警惕，比如：发音不必准确，说得流利就行；语法不必多学，知道一点就行；读书不必甚解，猜出大意就行；错误不必纠正，无碍交际就行；等等。这些说法和做法，代表了二语习得理论的精髓，对我们的英语教学已经而且还在产生不良影响。现在，不管在哪个层面上，包括硕研和博研，学生的语音状况令人难堪；学生的语法概念，特别是句法概念，非常模糊，张口、动笔心中无谱。同样，不管在哪个层面上，包括硕研和博研，现在已很少有学生能不留疑点地从头到尾读懂一本有分量的英文著作，也很少有学生能不留疑点地从头到尾听明白一段意义完整的讲话。口、笔头表达能力更差，但师生对于口、笔头实践中的错误却十分宽容，甚至还有一套理论说明纠正语言错误的危害性。真叫人不明白，在这类理论指导下，学生还能学到什么可靠、有用的东西？ |
5楼2007-03-11 17:35:28
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运用明抄和暗剽，并努力实践著名的美国巧嘴才子Wilson Mizner说过的那句名言：“If you steal from one author, it’s plagiarism; if you steal from many, it’s research.”，最后再勇敢地署上“李四著”，那么，这就是李四的“科研成果”了。这种直接“拿来”式的剽窃要比“译述”—— 也是一种剽窃 —— 便捷得多，缺点是容易被识破。这里说了一个演变过程：先是实事求是的“译”，后有比“译”方便的“译述”，继而“译述”被羞答答的“编著”所取代；发展到今天，“编著”已不够劲，正被明目张胆地简化成一个响当当的“著”。从羞羞答答到明目张胆，从“编著”到“著”，其妙处就在于：不著一字，尽得风流 —— 当今高校英语专业科研欺诈中的一大奇观。 英语专业科研的另一特色是纸上谈兵，制造废纸。其表现形式主要有两种，性质都属于“假洋鬼子说事”。一是高谈阔论外国语言学或更高深的语言符号学，以示学术水平之高，亦即把简单的问题搞复杂，直至绝大多数人不懂，甚至连自己也读不懂自己“写”的文章。二是脱离中国英语教学实际，不厌其烦地拿着国外第二语言习得理论做文章，反来复去地炒作那一套自己从来就没有实施过、也永远实施不了的、甚至连自己也弄不明白的策略、模式和方法。两路人马，殊途同归，最终留给学界公众的是一堆又一堆、一批又一批、没完没了的文字垃圾。我曾问一位经常在“核心期刊”上发表文章的新潮学者：“你认为你发表在‘核心期刊’上的文章真地有人去读吗？或换一个问法：你自己认真读过‘核心期刊’上的文章吗？”回答是：“别问了。都是糊弄人的。”这些新潮学者之间的相互问候也很新潮：“哥儿们，最近又炮制什么垃圾啦？”这不，都是明白人嘛。 剽窃和空谈是当今英语界的两大公害，但也有不少胆子大、脸皮厚的学术骗子借此成就功名、飞黄腾达。于是，我们还见到这样一些怪现象：说不出一句囫囵英语的“英语教授”，教不了英语课的“英语教育家”，连自己代表作的英语书名也没有写对的“英语语言学权威”，不敢接受翻译任务的“译学家”，读不懂原著的“英美文学专家”，不敢直面来访英美学者的“学科带头人”，浅薄的“博士”，比博士生还要薄的“博导”，等等。这些英语专业学术强人的共同弱点是英语都很蹩脚、读书少、文化低、见识短、底气不足、捉襟见肘，其共同的行为特征是同行之间当面心照不宣、当众相互吹捧、背后相互倾轧，学生面前冒充权威，行家面前心虚胆怯。 大家都看得见，这多年来，英语专业的所谓“学理论、搞科研、写文章”只不过是假洋鬼子们护身、唬人的三把刀；他们比常人多出一只手，专事加工时髦“洋货”的复制品、仿制品和剽制品等“三品”文章。这些“三品”学者争相表演，吹泡沫、行欺诈、盗虚名、掠实利，在高等英语教育界形成了一股逆流。现在，在“核心期刊”上发表一篇三品文可以拿到的岗位津贴高得吓人∶在A级“核心期刊”上发表一篇，折合一学年每周3课时的工作量；每学年以40周计，则折合120课时；具有高级职称的人员每课时岗位津贴平均以100元计，则凭着一篇A级“核心期刊”上的三品文就可掠得一万二千元的不义之财，相当于一名普通教职工辛苦两年的岗位津贴！（B级一篇折合80课时，即八千元；C级一篇折合40课时，即四千元；等等。）说它“不义”，一是这些东西本都是偷来的， 二是偷来的东西还要折成教学工作量以便合法地掠取普通教职员工用汗水换来的教学收益。最可悲的是，这些“核心期刊”上的空头文章对解决长期存在的英语教学质量问题毫无助益，还严重败坏高校学风、学德，得益的只是垃圾成果制造者本人。他们在大气候的庇护下，仗着三把刀、三只手和三品文，有持无恐地追名、逐利；还有现身说法的，在学术上误人子弟，在道德上误导青年，以提倡“学理论、搞科研、写文章”为名，行“逼良为娼”、“诱良为娼”之实。盗贼堂而皇之地名权利三收，娼妓名正言顺地率先富起来，这对意志薄弱者来说都是考验。年轻人承受不了评职称、评津贴、评奖金的诱惑和压力，也有干起“三品”来的。现在的“三品”，犹如当年的“八股”，已成为英语专业某些空头学者求取功名的敲门砖；现在的“三品”，还不如当年的“八股”：只要肯花钱，什么样的狗屁文章都能托关系、找关系发表在“学术期刊”上，所谓的“核心期刊”也不例外，甚至更黑。这里，我建议那些被功名利禄迷了心窍的男女老少们都读一读或重温一下吴敬梓的《儒林外史》，比一比三品文与八股文的异同，瞧一瞧老祖宗们的嘴脸，顺便也照一照镜子，认一认镜子中的自己——现代“儒林”中的“强人”。 事到如今，该是英语专业同仁荡涤这股逆流带来的污泥浊水、修复求真务实正道的时候了；事到如今，该是英语专业学术明星们少谈些理论、多解决些问题的时候了；事到如今，该是英语专业主事者们猛醒的时候了。 务实经过将近20年的观察与思考，并结合个人的经验，我强烈地感到，要达到“英语专业研究生的英语基本功是专业基础之基础”的共识是多么困难，要某些学术权威们承认自己不学无术从而能够正视不无是由他们自己造成的“学生难教”的问题更是难上加难。与此同时，在寻求一个我个人可以实施的解决办法的过程中，我开始意识到英语句法在英语教学、特别是高级阶段英语教学中的重要地位和对学好英语、用好英语的关键作用。 从应用出发来考察，句法是英语语音、英语语法和英语词汇三要素之间的交汇点；无论是语音、语法或词汇，在应用中都要向句法靠拢、被整合到句法中去：句法处于三者中的轴心位置。从应用的角度来分析，句子是实现语言交际的最基本的意义单位，无论多长的语篇也是一句一句说出来、写出来的，而句法则关系到句子的构造和模式。按照应用的观点，语音中的超音段特征和词汇中的搭配都属句法范畴：重音、节奏和语调体现了英语口语句法的特征，而词的搭配，特别是以动词、形容词和名词为中心的搭配，则是英语句法结构的基点。 说句法包括词汇搭配，这比较容易理解。把语音的一部分归入语法的一部分似应略加加说明。作为超音段特征的重音、节奏和语调，离开了具体句子就毫无意义，只有同具体句子结合才能实现自己的价值。另一方面，没有重音和语调的句子就是没有确定意义的句子：即使是闭口默读，读者头脑里也会出现无声的重音和无声的语调，否则阅读就达不到某种确定的理解。换句话说，读者在阅读时也同步给眼前的文字默默“配音”——“配音”就是理解。因此，无论是写还是说，无论是默读还是朗读，句法的应用总要牵涉两种结构：文字结构（有形的或有声的）和声音结构（显露的或隐含的）。两者互为条件，互相依存，不能分开。 以应用为目的，突出句法的轴心作用，把语言三要素结合起来，融为一体，在句子的层次上研习语言知识、培养听、说、读、写、译的语言技能，就能扎扎实实地打下学好英语、用好英语的基本功。以句法轴心，口练和笔练同时并举，知识和技能同步发展，就能有效地实现知识向技能的转换、技能向应用的转换。 结论就是：学英语，抓住了句法这一环，就是抓住了根本；教英语，以句法为轴心，就能收到纲举目张之效；用英语，有坚实的句法基础，就能做到心中有谱，应对自如。 以上这些实事求是的认识使我萌发了为英语专业学生撰写一部能够产生实效的英语句法教程的想法。 但句法毕竟只是英语知识体系中的一个分支。像英语专业这样的技能型—应用型专业，知识只有与技能相结合才有生命力；在课程设置和设计中，知识与技能合理搭配，教学才能产生实效。比如语音与听、说的搭配，词汇与阅读的搭配，语法与写作的搭配，都可以说是课程设置和设计上的合乎逻辑的“佳配”。句法本是语法的一部分。现在把句法从语法中抽出来单立为一门课程，其最佳技能搭档非翻译莫属，因为翻译从过程上讲，做的就是句子的文章，要的就是组句和炼句的功夫；一句对一句、一句扣一句地进行，这就是翻译的过程。 这里有个反问：“语法—翻译法”究竟有什么不好？语法是实现语言交际不可缺少的要素，翻译则是语言交际最常见的形式和过程。说到语法，现在有一种十分恶劣的倾向：只要提起英语教学质量不理想，就有人不从自身找原因，而是拿语法出气，最后都能找到“讲语法太多”那里去。我不禁要问持这种看法的人：你懂多少语法？你有多少语法可以教给学生？你自己在英语上的问题有多少不属于语法问题？说到翻译，历来都有英语教学法专家对翻译抱有偏见，说是通过翻译学不到地道的英语。我倒要问问这些专家：你敢说，你学英语、用英语是从不经过翻译这个过程的。又有几个中国人敢说，他用英语进行听、说、读、写的交际活动是从不经过翻译这个过程的？没有语法和翻译，就没有英语学习本身，更没有英语语言交际可言。 基于以上这些本着务实精神的论证，就产生了现在的这部 Syntax & Translation。 特色 这是一部由中国教师根据自己将近50年学英语、教英语和用英语的经验，从中国人的视角，专为中国学生用英语撰著的高阶实用英语句法与翻译教程。本教程已在山东大学英语专业不同类型的研究生班中使用过六轮（其间修订过五次）。学生一致反映：通过本教程他们学到了真正有用的东西，教程阐释的英语句法要领给他们留下了深刻印象，教程倡导的以句法为取向的一整套翻译原则、方法和技巧解决了他们在翻译实践中经常碰到的难题。教学实践证明，学生通过汉—英翻译来学习句法，对句法的理解更加深刻、明晰；通过句法来规范汉—英翻译，能有效保证译文内容准确、语言晓畅，从而使译文与原文之间达到形神兼似、高度契合。为了避免误解，我这里要实言相告：这部教程虽然是供英语专业研究生使用的，即使博士生也能从中学到他们本该知道的东西，但这并不等于说这是一部专业性很强的学术专著；再说，教好、学好、用好英语，也无需研读什么学术专著。本教程涉及的内容都是过去英语专业本科二、三级学生就掌握了的普及性的知识和技能，只是因为现在“墨水”贬值、泛滥成灾，以致水涨船高，使这样的普通实用教程竟也高攀上研究生了。由于本教程是作者针对当今高等英语教育中“越是向上爬，越是往下滑”的怪坡现象、并结合自己对对英语句法和英汉双语翻译的理解写就的，因此，与同类著述相比，具有以下原创性特色： 一、结合中国学生学习和使用英语的特点和需要，从应用出发、以应用为目的，剖析英汉句法结构的异同（即英汉两种语言在句法结构上的可比性和不可比性），考察和展示英语句法精义，摒弃烦琐的空论，强化实用的内容，实施启发式教学，既自成体系，又突出专科以上学生在理解和应用句法方面共同存在的疑点、难点和空白点，并给教师留有充分的发挥余地，给学生留有适当的思考空间（对于专科以下的基础知识，只做提纲挈领式的处理，点到为止，而不是面面俱到、原原本本地述说），从而在构思和表述上都有突破和创新。 二、把双语翻译作为句法的一部分来处理，这是本教程在高级阶段英语教学方面的一个根本性的突破和创新。其理论和实践依据是：句子是实现语言交际的基本意义单位，句法关系到句子的构造和形式，英汉两种语言的可比性和不可比性集中表现在句法结构的层面上；而翻译则是使用英汉两种语言进行交际的最常用和最基本的方式，翻译过程主要就是以最佳方式利用两种语言在句子结构层面上的可比性、克服两种语言在句子结构层面上的不可比性的过程。 三、根据中国学生接受和消化吸收英语的特点，本教程在如何认识句子各成分的形式和功能方面提出了一系列新观点，旨在使他们更加容易地接近英语、更加深入地理解英语、更加有效地使用英语。 四、本教程还特别重视在英语教学各个层次上常被忽略的一些至关重要的句法现象，如句子嵌入(sentence embeddings)、大句(major sentences) 和小句(minor sentences) 的分类以及单句的文体修辞等等。其中，对具有普遍实用、交际价值的小句的形式、功能、应用及其翻译等问题的分析、论述和结合实例的深入探讨填补了当今英语教学中的空白 五、根据英汉两种语言的句法特点，本教程在英汉双语翻译方面提出了在特定的语境中以句子为主体的一整套翻译原则、方法和技巧，并以大量译例加以演示和说明，有效地解决了汉—英翻译、特别是汉—英长句翻译的“三难”：入手难，组句难，契合难，从而确立了“句对句”翻译的认知和操作体系。 六、本教程采用的语言素材，除具有科学性和权威性以外，形式上长短结合，结构上繁简兼顾，内容上古今搭配，风格上雅俗并重，并力求“贴近实际，贴近生活，贴近群众”，使其不仅可学、可仿，而且有用、有趣，从而改变了语言著作中一律沿用现成语言素材的传统做法。另外，书中的长句和难句都是出于教学的考虑有意安排的，基于这样的信念：能够通晓、驾驭长句和难句的句法结构，其他就容易了。特别值得一提的是，书中出现的所有英、汉翻译，除注明译者的以外，都是作者自己努力完成的，体现了作者“句对句”的翻译观，有的译得比较好，有的译得不怎么好，有的甚至会被读者认作很拙劣，但都具有评析和研究的价值。 概要 本教程包括以下几个部分： 一、引言（PROLOGUE） 开宗明义，把“句法”与“句法学”区别开来，并针对英语专业教学和科研的现状，阐释“实践—熟巧”和“理论—科研”之间的关系，并着重阐明何谓“理论”、何谓“科研”以及两者之间的关系。 二、接近英语句法（APPROACHING ENGLISH SYTAX）本部分由三章组成。第1章阐明句法的真实定义（即组词造句的客观事实和操作规则），提出句法教学的原则、方法和过程以及对学生在不同阶段的具体要求，澄清句子 (sentence)、从句／分句 (clause)、短语 (phrase) 和单词 (word) 四个不同层次的句法单位的基本概念。第2章通观句子的方方面面：句子成份，句子基本结构，句型，句子的分类，句子的文体风格，通过分析和比较，揭示英语在句法结构上区别于汉语的三个主要特点：使用引导词there，使用先行词it，使用后置修饰语。第3章专门讨论作为英语句法重要组成部分的语调及其与句子意义之间的关系，其中不乏本作者的独立见解，特别是关于有声语调 (vocal intonation) 和心理语调 (mental intonation) 的论述。 三、学习英语句法（ACQUIRING ENGLISH SYNTAX） 这部分共有五章，从新的视角对英语句子成分主、谓、宾、表、状的形式和功能逐个加以分析，并对它们在使用中的交叉作用和边缘属性进行综合探讨，旨在帮助学生达到融会贯通，既见树木，也见森林，并进而逐步形成自己的独立见解。 四、掌握英语句法 （ASSIMILATEING ENGLISH SYNTAX） 这部分包括四个内容：句子嵌入（Sentence Embeddings），句型（Sentence Patterns），句型转换 （Sentence Transformation）和句子的文体风格 （Sentence Styles），亦即对句法的认知由句子最小单位（句子成分）—>较大单位 （短语／从句／分句）—>整句的外形特征—>句子的超外形特征的过渡，以便学生由小而大、由少到多、由简及繁地消化、吸收英语句法的主干内容。特别值得一提的是，句型一章不仅选录了400个常用句型及相关例句，而且在许多最常用句型下面详细列出了由“ALSO”引领的适用于这些句型的词汇，给读者提供了非常宝贵的参考资料，从而形成本教程的一大体色。 五、应用英语句法（APPLYING ENGLISH SYNTAX） 本部分共四章，全面、深入探讨句法在英汉双语翻译、特别在汉—英翻译中的应用，就翻译对中国人学习英语的的意义、翻译的性质、原则和过程，提出了新的见解，并在此基础上，对各类句子的译法和译例，做了分析和比较，从而总结出一套行之有效的“句对句”的翻译原则、方法、步骤和技巧。 六、结语（ENVOI） 总结全书的十大要点： 1. 句法不是句法学。句法是工具，供人使用；句法学是理论，供人研究。 2. 句法讲的是句子构造的事实和规则，要求学习者持崇实、务实和求实的态度。 3. 英语句法，除了使用there，it和后置修饰语及语调特征以外，与汉语句法在许多方面基本相通。 4. “主谓结构”是理解英语句法的钥匙，句子成分除谓语以外都可视为“主谓结构”的嵌入。 5. 句子成分之间没有固定不变的界限，而是互具边缘属性并交叉作用；学生首先要做到概念清楚，最后应达到融会贯通并有自己的独立见解。 6. 句子结构和句子的文体修辞同样重要，结构是根本，文体修辞是枝叶。 7. 学习英语完全是为了使用英语，翻译是使用英语的最普遍和最基本的形式和过程。 8. 翻译是实践问题，不是理论问题；不事翻译实践、连对英语也属一知半解的译学家空谈译学，于译事不仅无益，而且有害。 9. 以句法为取向学习英语，意味着在特定语境中“一句扣一句”地吃透意义，“一句是一句”地掌握形式，“一句对一句”地翻译以求译文语畅意达，与原文形神兼似、高度契合。 10. 学好句法对应用英语——从事翻译，特别是从事汉—英翻译——至关重要；练习汉—英翻译反过来又可以加深对句法的理解，同时也是学习英语写作的便捷之途。 七、练习 (EXERCISES) 共6项：1.语调练习 2句型练习 3.转型练习 4.嵌进练习 5.翻译练习 6.样题 八、翻译练习与研习参考答案（只供教师使用。英语教师可凭“教师资格证书”复印件向本作者免费索取。） |
2楼2007-03-11 17:34:10
debra927
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建议 这里我想对读者和师生们说几句话。读一本书或使用一部教材，均须读者和师生采取分析和批判的态度，千万不要以为写在书上的都是真经，一概笃信无疑；其实，上了书的不乏歪理邪说。我希望读者和师生们在阅读和使用本教程的过程中，一定要独立思考，要质疑、挑剔、诘难，直至否定。从质疑到否定，这是创新过程的开始，而一次否定的确立就是一次创新。Syntax & Translation不是一部学术专著，因此读者千万不要把它当着学说专著来捧读；这里没有真正意义上的学术探讨，从教与学的实效考虑，也没有什么学术问题可探讨，充其量就是一本在英语句法与翻译和英语句法与翻译教学方面代表我个人理解和思路、多少带点艺术成分的技术著作而已，属“技艺”类，不属“学术”类。这是我本人给自己著作的定位。我觉得这是个实事求是、确如其分的定位，诚望读者诸君也这样看待它。我教书40余年，从不敢标榜自己精通什么理论是某学派的门徒，也不甘犯贱打肿脸充胖子卖弄理论把简单的东西搞复杂让学生越听越糊涂，更不干李鬼的勾当抡着“洋理论”的板斧吓唬人包括自己的师傅。但这并不等于说，我对自己涉及的学科，没有自己的系统认识和独到见解，只不过这些认识和见解无论是在我的嘴上还是在我的书中都不是以理论的架势出现的。有鉴于此，如果读者以审视的眼光、批判的态度，通过个性化的独立思考从本教程中得到启发并引出一整套有关句法应用与翻译实践的理论或有关句法与翻译教学的理论来，那倒是很自然的，那将是读者本人的真正收获，因为只有这种由自己探讨、总结出来的理论，才是对指导实践真正有用、真正有效的理论，是发展和形成自己独家理论的基础。 这里，我还要特别向老师们进一言：教师授课不能光照书上说的讲，一定要有自己的见解（即使不完善也是宝贵的），一定要讲自己的见解，道理很简单：学生眼前都有书，让他们自己读就是了，何须教师再叨叨一遍；学生们自己也会想，书上都有了，现在就要听听老师的高见了。有时，课堂气氛沉闷，主要原因就是教师只是把书上的东西又简单地重复一遍，内容上缺乏独到的见解，形式上缺乏独特的风格，也就是教学缺乏个人独创性，以至学生厌倦。这种教法显然不适应高等教育人文学科的学生对课堂教学的要求。教师授课，除了要讲出自己的独立、独到见解以外，还要启发、鼓励学生发表议论、指导他们学会分类和阐明（classify and clarify）这种最基本的研讨方法，师生交流，教学相长，这样课堂就活了：气氛带动情绪，情绪增进气氛，课堂教学就进入了良性循环。“借本演义，借题发挥”，这本是教学工作题中应有之义，代表教学可能达到的最高境界；而“启发思路，指点方法”则是教师对学生应尽的最高职责，代表教学可能达到的最佳效果。我对同行和同事们的建议，概括起来，也就是“借本演义，借题发挥”和“启发思路，指点方法”这两句话。针对本教程，我再向老师们提几条有关“演义—发挥”和“启发—指点”的具体建议： 一、本教程从PROLOGUE到ENVOI都有任课老师挑剔、评论、修正、补充和发挥的余地，在某些方面还很可能引发老师的不同或相反意见。比如对“理论”、“科研”、甚至“句法”的看法，大家未必都一致；对一些具体句法问题的提法和看法，也未必一致。这些都是十分正常的，没有必要也不可能统一到一个看法上来。人各有主见，这更符合人性的本义；不同意见争鸣，这更有利于事业的发展。再如这个“前言”，可能引起的争议会更多。有的老师读了觉得很过瘾，有的老师读了觉得很不以为然。没有关系，有话直说，有话大家说。我对我写的每句话负责，但绝无把自己的看法强加于人的意思。 二、本教程在内容上属纲要型，可能给某些读者一种跳跃式进阶的感觉。之所以如此，是因为在本教程确定的教学目标范围内，有些内容无需详述，给一个标题以示内容体系的完整即可；有些问题虽详述也无济于事，必须通过科学的分类和有力的例证来阐明。这就需要老师酌情填补体系框架上可能给具体的学生对象留下的空缺。 三、同时，在客观上，本教程也要求老师填补自己在英语句法知识和技能方面的某些空缺，比如关于英语超音段特征问题，亦即重音、节奏和语调问题，老师们未必都很熟悉，这就需要自我补课。到了一定的时候，人人都会有需要自我补课的项目。“补课”是为了更上一层楼，是件大好事。根据我的经验，补课并不难：下狠心集中一段时间，比如寒暑假中的一个月，每天苦读10小时，认认真真地从头至尾读上至少5本有关英语超音段特征的著作（有的包含在英语语音学著作中，也有关于英语语调的专著），不要嫌内容重复（要的就是在一个短时间内，从不同作者的视角，重复刺激自己的大脑，以形成丰满而又深刻的印象），而且要完全读懂、不留疑点，有条件的还要多听录音。这样坚持下来，一个月以后就能大见成效。我给自己补课，不管是填补哪方面的学业空缺，都是这么走过来的，虽说是笨了一点、苦了一点，但确有奇效。不怕苦者，不妨一试。 四、本教程包含大量的英、汉两种语言译例，译文优劣，仁者见仁，智者见智，任由老师评说，构成老师“演义—发挥”和“启发—指点”的最大空间。 五、本教程所附练习虽经精心设计，但为练习效果计，还须老师根据教学实际情况不时加以调整和更新。 六、本教程的主要目标是让学生在头脑中牢固确立英语句法概念和句法框架，也就是着重阐明英语句法的形式特征，对语义问题，特别是由于形式转换引起语义差异问题，分析受限，这需要老师们根据学生的具体情况作适当补充。 七、本教程无论是句法部分还是翻译部分都是以单句为主体进行阐释的，对形式上的衔接(cohesion)和内容上的连贯(coherence)这两个调节句间关系的至关重要的问题不可能予以充分探讨，这需要老师们视情况结合实例提醒学生注意并作补充。 八、本教程提倡的“句对句”的翻译原则和方法，首先适用于翻译教学，同时也适用于翻译实务，前提是涉及的汉语必须规范，这就需要老师们在教学过程中结合实例，特别是结合汉—英翻译的实例，不断强调和落实汉语的规范性；而这是教程本身所难以做到的。 后 语 一 本教程从手写的讲授提纲到现在这个样子，历时4年。自2002年6月将书稿输入电脑以来，几乎每天都有修改；其间，集中修订过5次。这次复印之前，又仔细修订了一遍。我的经验是，写成的文稿，只要自己随便一翻，仔细一看总能发现问题——捉不完的虱子，抓不尽的贼。因此，我虽尽到自己的最大努力，但绝不敢自以为是。惟一可以告慰自己和读者的是：我没有把别人的东西拿来冒充自己的货色。书中传递的我对英语句法与翻译的理解和思路、对英语句法与翻译教学的理解和思路，客观上无论是对还是不对、无论是有道理还是没有道理、也无论别人喜欢还是不喜欢，都是我自己的，我认为是对的、是有道理的、是会有人喜欢的，都是我自己能够拿得出的最好的东西。我一贯反对“抛砖引玉”这个说法和做法。“抛砖引玉”早已成了言不由衷的陈词滥调，假谦虚而已；再说，动辄“抛砖”，这是不负责任、不尊重别人的行为。为什么不“抛金引玉”、把自己认为最好的东西拿出来与别人交换你期望得到的同等贵重的东西呢？至于是不是“真好”，这要由别人来评说。我想广大读者和师生们能看得出，至少我是在努力用自己的语言来表述自己，至少有一个“真”字。 写完上面这段话，我有一名工匠制作一件作品的感觉，一名老教书匠在完成他最后一件作品的感觉。此时此刻，我认为有必要对自己的这件作品做一个由表及里的评析，而不应只停留在表层的描述上。 四十多年来，我的作品，最多的是上课，再就是和学生谈做人、谈学习以及为同事和学生审订他们有关英语语言、英语文学和英汉双语翻译及其教学的论著，也写过不登“核心期刊”大雅之堂的文章，也出版过纯属一家之言的著作，也有几件不入“译学”理论框架的译著，竟还编写过没有“二语习得理论”指导的全国统编教材。我的“作品”无一不是通过表达自我以有益于他人。我的每一件作品，其内容都渗透着我的个性特征，其形式都呈现出我的个人风格，因而往往不那么中规中矩。眼前的这件作品，就不是一本表情严肃、四平八稳的传统意义上的教材，倒更像是一件构思和造型均属另类的工艺品。 首先，这件作品有其特定的背景。“背景”不同于“缘起”。“缘起”是某项活动产生的直接原因，“背景”是这项活动发生的具体场合。那么，这件“作品”的创作背景是什么呢？直白地说，背景就是英语专业腐败盛行、欺诈泛滥，英语教学每况愈下，办学效益近乎于无。这个背景不是任意选择的结果，更不是随意设定的，而是活生生的客观存在。没有这个同时也是产生“缘起”的背景，也就没有必要创作这件作品了。这样的创作背景需要相应的创作原则。依据某个更高的原则，预设一个具体的原则并按这预设的具体原则行事，往往不对路子，结果生产出来的是“强扭的瓜 —— 不甜”。听其自然，任我发挥，不知不觉中我很快发现，我所遵循的创作原则与现在倡导的“三贴近”原则，即“贴近真实，贴近生活，贴近群众”的原则不谋而合。一旦自觉地落实“三贴近”原则，作品的内容就不再是板作面孔的教条和对教条的注解，表现手法也随不同“贴近”的需要多样化起来：有热情的赞颂，有善意的针砭；有诚恳的规劝，有无情的揭露；有智巧的评述，有直截的谴责；有轻松的幽默，有温和的讽刺。总之，寓教于鲜活的材料之中。 这件作品的创作背景、创作原则和创作手法既标志其特色，也预示其局限性。据我观察，最大的局限性就在于只有与本教书匠具有相近的个性和风格的老师才适宜演绎这件作品；这不是一本很好讲授的教材，但是一个很好使用的评论和分析对象。换句话说，这件作品的潜在作用在另一面：充当评析的对象，读者完全可以从评析中受益。根据我的经验，师生一起评析教材，这是高阶课堂教与学的最佳形式。 写到这里，与本书有关的话该说的似乎都说了，但联系到一名老教书匠的生涯，总觉得意犹未尽，话到嘴边，不吐不快。下面再就当前高校英语专业专、本、硕、博各个层面英语教学中普遍存在的一些带有共性的问题谈几点深思熟虑过的看法。 二 我在本书“前言”中痛陈了20年目睹英语专业之怪现状，并予以谴责。这些虽还都是表层的东西，但足以敷衍成一部《学界现形记：英语专业篇》或《痛史：英语专业章》。为顺应当今英语专业言必称“theoretical basis” 的时尚，这里我就再试着挖一挖那些丑恶现象和行为、那些胡言乱语产生的理论祸根，亦即20年来英语专业，特别是英语教学，被引入的种种误区。 （一）外国语言学取代英语和英语教学：第一个误区 现在我国英语教育界，自上而下有一个认识上的偏颇，以为懂点外国语言学就等于懂英语，当然也就更懂英语教学了；似乎英语教师的英语水平和英语教学能力同知晓外国语言学的程度成正比。有人甚至宣称：不懂外国语言学就没有资格教英语。我国英语教育界不乏既通晓英语和英语教学又通晓外国语言学的英语教师。但就绝大多数“依靠”外国语言学的英语教师来说，其英语和英语教学不仅离一流水平相去甚远，有些甚至根本就不入流。长时间以来，我国英语教学质量不太令人满意，原因就在于英语教育界把外国语言学在英专业中的地位炒作得太高，热衷于追求在外国语言学方面的所谓“学术”水平，以致本末倒置，忽视英语教师的英语素质，忽视日常英语教学的质量。现在，别说专科生、本科生，即使硕士生、博士生，能准确、流畅地使用英语者已属凤毛麟角。若让这样的毕业生担任英语教师，他们连用英语上课都有困难，又怎能不误人子弟？如此这般，恶性循环。这就是总结20多年来的经验，我们应当记取的教训。 在这个问题上，中国学者的认识又大大落后于外国学者。英国学者Jack C. Richards在其著作Beyond Training (CUP, 1998)中就旗帜鲜明地提出：“少把语言学和语言理论当作第二语言教育的渊源学科（source discipline）来依靠, 多尝试把稳妥可靠、以教育学为基础的教学思路整合起来。” （Richards 1998: 29） 这倒给人一种“解放了”的感觉 —— 从语言学误区中解放出来的感觉。（语言学本是一门塑造人的伟大学科，因遭滥用而被亵渎；变成“误区”，则更属可悲。）其实Richards的这个观点并不是什么新鲜东西，至少在过去20多年中，英语教育界的一些有识、务实之士也曾发表过类似的见解，只是没有得到应有的重视而已。然而，在语言学和语言理论左右英语教学理论和实践长达20多年以后，这样的声音显然是福音。 （二）外语教学同二语教学混为一谈：第二个误区 |
3楼2007-03-11 17:34:38
debra927
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外语教学和二语教学本来在字面上已有差别，但人们或不加深究、或贪图便利、或别有用心地把外语教学和第二语言教学完全混为一谈。外国人这样做不足为怪，意在扩大自己理论的影响：明明说的是“第二语言”，却非常乐意把“外语”包括进来。中国人这么做，就有点怪了。明知是教“外语”，却偏要卖弄那些自己从未实施过的、也永远实施不了的反映国外第二语言教学目标和特点的理论、方法和技巧，从而把英语教育引入又一个误区。值得指出的是，越是自以为在外国语言学方面造诣很深的学术权威，越是表现出这种倾向，其原因就在于他们一不真懂英语，二不真懂英语教学，三不参与英语教学实践，四不回答任何联系英语或联系我国英语教学实际的问题， 而只会纸上谈兵。更怪的是，这些言必称Krashen的论者，虽只知“二语习得”等时髦理论的皮毛，却到处做报告、发文章、出专著，以玩“假大空”为业。 严格说来，只有英语国家才有作为第二语言的英语；换句话说，只有某一地区的官方语言或绝大多数居民使用的语言才有条件成为外来的、操他语者的第二语言。他们学第二语言完全是为了用，为了在异域他乡谋求生存和发展。因此，第二语言教学重在“学”，带着问题学，活学活用，急用先学，立竿见影，亦即现用现学、随学随用，这就好比挣钱是因为马上需要花钱。在中国，只有汉语才能成为第二语言，英语只能是外语。在这里，学校外语教育，特别是中、小学外语教育，是对公民进行普通文化教育的一个部分，对绝大多数接受外语教育的中、小学生来说，学习外语，除为升学以外，没有其他直接的用处，更没有直接关系到个人生存和发展的用处。这样，外语教学就必然重在“教”，这就好比给人钱，是让他把钱存起来，以备他日之需。我们必须重视外语教学具有的这种“知识和技能的积累＋储备”、亦即“蓄积备用”的性质。 国外关于英语教学的论著一般疏于顾及英语作为外语的教学特点。一个典型的表现是把教师的英语水平和熟巧视为理所当然。中国读者可能会惊奇地发现，在许多外国学者看来，语言熟巧并不是构成教师素质的一个重要因素，而只是交际技能的一个“附加部分”(additional dimension)而已（Richards 1998: 7）。如果我们接受这样的认识并据此制订英语教育计划，我们的学生毕业以后将拿什么去教自己的学生？对我们来说，教师的英语水平和熟巧正是关系到英语教学质量的首要因素; 当前我国大、中、小三级学校英语教育质量不够理想的首要原因也正是在于英语教师的专业技术水平不过关，其次是教学内容问题，最后才是教学方法问题。理想的配置是：好教师＋好教材＋好教法。 因此，为了有效地从国外引进的关于英语教学的论著中吸取营养,我们一定要联系实际，分清两个不完全相同的概念: 第二语言教学和外语教学。这就是说，教学目标应当切合实际。 教学目标应切合实际 我国中、小学英语教材不断更新，但始终不能令各方面都满意。其中一个重要原因是教学目标要么不明确，要么不切实际。教学目标不明确，教师尚可按照自己的想法施教；教学目标若定得偏高，比如中、小学都提出培养学生的英语交际能力，这就不仅超出了客观需要，而且因此也超出了学生的接受能力，更是超出了教师的业务能力。 在我国，且不说小学生，初、高中学习英语主要是为了升学；即使不能升学，绝大多数初、高中毕业生将从事的是不需要英语交际能力的工作。初、高中生并不面临实际存在的使用英语进行交际的需要，以交际语言教学原则为指导而编写的教材就难免脱离实际，学生开始感到新鲜，很快就会厌倦；再说，广大英语教师自己又从哪里获得培养学生英语交际能力的英语交际能力？我们有些中、小学的英语教学之所以能维持下来，除了广大教师的敬业精神以外，主要靠教师用书的支撑。在这种情况下，教师的技能已不是丧失的问题，而是无关紧要。但只有敬业精神、没有执业技能，那又会做出什么样的业绩呢？因此，我们还是要把握住外语和外语教学的特点，针对我们存在的突出问题，把大部分注意力集中在提高英语专业学生的英语水平和熟巧上，使我们将来的英语教师的专业技术素质有个基本保证。与此同时，有必要根据英语作为外语的特点，在总结我国中学英语教育的经验和教训的基础上，实事求是地调整中学英语教育的目标，制定切合实际的教学大纲。英语教育作为普通文化教育的一部分，中学阶段是不是一定要达到培养交际能力的目标？如果中学生学习英语主要是为了进入更高一个层次的学习，是否可以考虑：初中围绕语音进行教学，一定要把语音解决好；高中围绕语法进行教学，基本解决语法问题。学习语音和语法是有时间性的，应在最佳时段内，即分别在初中阶段和高中阶段一次性处理好，而不能像对待词汇那样，活到老学到老。如果中学阶段切实解决好语音问题和基本解决语法问题，那将是对我国英语教育的一大功绩，使学生终生受益，高校的英语教育也会因此大为改观，培养交际能力对师生来说就不再是空中楼阁，而是自然进阶的结果。教学目标定得过高，急功近利，是浮躁的短见表现；相反，教学目标看上去定得不高，但切合实际，是重实效、重长效的明智之举：任何层次上的教育都是在相应的层次打基础，而不是传“绝活”。 一定的英语教材反映一定的英语教学目标及为实现既定教学目标而需教师采用的特定教学思路和方法；而教学目标又受制于不同学校的培养目标：为什么要开英语课？学生为什么必须学英语？学生学英语究竟为了什么？只有培养目标明确了，教学目标才能明确； 只有这两个目标都明确了，教材这个牵动英语教学全局的问题才能圆满解决，教学也才能收到实效。但造成教学差异的是教师，不是教材，更不是教法。培养目标不明确，教学目标不适当，教师只好依赖教科书或墨守某种方法，由此产生的教学技能退化或丧失的现象已屡见不鲜。 （三）“交际语言教学（Communicative Language Teaching）”是教学方法：第三个误区 同属于由相关学科理论派生出的“交际语言教学”和反思性教学（reflective teaching），是建立在不完全相同的认识基础上的。“交际语言教学”以纯理性为基础，倡导者讲道理有余、摆事实不足；反思性教学以价值观为基础，以在实践中取得的实效表明自己的价值。“交际语言教学”“由其倡导者们的地位和影响”，“得到高层人士的支持，很快成为取代传统教学思路的新正统，并迅速在世界范围内推广实施”（Richards 1998: 40）；反思性教学则更受务实者的重视，要求教师关注眼前的事件和态势，以批判为取向对待自己和别人的教学实践、对待现存的教学格局和对待教育行政官员的官僚主义思维（Richards 1998: 43）。这样，反思的原则当然也适于用来对待官定的“交际语言教学”理论和实践，实事求是地评价其得失。推而广之，对任何外语教学理论以及从这些理论演化出的假设和价值观都必须采取分析、批判的态度。 由此可见，“交际语言教学”是一种教学理念，是一种自上而下的指令，而不是什么教学方法。然而，在我们英语教育界，几乎随时都可以听到或读到关于“交际教学法”的高谈阔论，从而把英语教育引入再一个误区。这说明，我们的许多英语教育专家根本就不懂什么叫“交际语言教学”，而是拿着时髦当法宝，把并不存在的、当然也不会给我们的英语教学带来实际效益的“交际教学法”吹得神乎其神。这就如佛教传入中国以后，无知和功利欲将其从一种唯心主义（亦即理想主义）的哲学理念改造成为一种愚弄众生的系列迷信活动。我们不妨把“交际语言教学”理解为一种教学境界，一种理想的教学境界。一切可以为达到这个境界服务的方法都可以采用，包括眼高手低的摩登学者们不屑一顾的语法—翻译法。语法是实施语言交际的不可缺少的要素，翻译则是语言交际的最常见的形式和过程。（说到“过程”，有几个中国人敢说，他用英语进行听说读写的交际活动是不经过翻译这个过程的？）没有语法和翻译，就没有语言交际可言。 弄清了“交际语言教学”来龙去脉，教师应特别重视针对不同培养目标和教学目标发展自己的教学技艺。要成为类技艺型的英语教师，没有通用的手段可借助，只有以自己的教学信条体系为依据，发挥自身的本领（包括语言熟巧和专业技能两个方面）及个性特征。按照这种理解，好的教学意味着创新和个性化；好的教师必须具有自己的教学风格。这应是每一个英语教师努力追求的目标。我们从下面引述的“交际语言教学”失败纪录中更能清楚地看到这一带点 由于对“交际语言教学”的误解，“交际语言教学”的失败记录在我们周围随处可见，确切地说，我们还没有亲眼见过“交际语言教学”的成功记录。这里不妨转述Richards的调查结果（Richards 1998: 181-189）。 “交际语言教学”的失败记录 Jack C. Richards记述和分析了5名初任中学英语教师的教学新手在第一年教学工作中的表现。重点介绍了这5名华人青年教师如何把自己学得的知识、技能和对英语教学的思考应用到教学实践中去，以及他们在第一年教学期间碰到的一些问题。这5名青年教师都是刚毕业的香港城市大学第二语言教育专业的学士生，受过3年正规的职前英语师范教育。通过这5个实例，内地英语教师不仅能了解到香港同行们是怎样进行教学的，而且可以推测以“交际语言教学”理论为指导的世界其他地区第二语言（英语）教育的成果和第二语言（英语）教学的实况，并借助这里的记述，比照自己的成长过程和教学情况，进而从正反两个方面得到启发；更重要的是，通过这五个实例，内地的“二语习得”理论家们可以发现，他们的研究到底有什么实际意义。 这么说，可能会引起误解：这里记述的是5个先进典型。实际情况远非如此。 应当说，这5个实例是第二语言（英语）教学效果不很理想到很不理想的记录；特别是在实施“交际语言教学”方面，都可以说是失败的记录。这5名教师的表现分属4种情况（Richards 1998: 181－182）： 一、坚持“交际语言教学”原则，同时又感到语法教学的重要；随着教学的进展，“交际语言教学” 的一些做法已不如新材料能激发学生的学习兴趣和学习积极性； 二、既强调交际需要的语言功能，又重视应试需要的语法练习；但课堂主要活动是复习语法和做语法练习，大量的讲解使用广东话； 三、由于自身英语技能较弱，不敢越出课本，上课以翻译、讲解词汇为主； 四、虽认同“交际语言教学”，但因课堂纪律问题，教学经常不能按计划进行，只能做些例行的作业检查。 以上4种情况说明，认同和认定某种教学原则并不能解决问题，起决定性作用的还是教师本人。尽管这些教师都坚持“交际语言教学” 的原则，但自己上课讲的都是些结结巴巴的英语破句，请听： T: Oh －the fifth one is comes from － comes from – for example um － um － Wong Faye [local pop singer] －comes from Shanghai －in China －OK － is it Faye Wong － He’s not a Hong oh － Beijing. OK sorry, Beijing. OK comes from Beijing.（Richards 1998: 183） 够了。这就是“交际语言教学？这样的“交际语言教学”又有什么意义？再如属第二例的那位教师，课堂练习方法实属平常：带上学生的名字反复练习一个句型。这就算以学生为中心、调动学生参与？其实，过去的课堂教学从不乏把学生引入话题和师生进行即席对话的做法，只不过现在这样做就被贴上了“CLT”这个洋标签而已。由此可见，“交际语言教学”并不是什么新发现，而是早已有之，只是因为近20 多年来被炒作得越来越神秘， 几乎没有人能说清它的面貌到底是什么样，更没有人能拿出令人耳目一新的、有说服力的事实来证明“交际语言教学”比大家一直沿用的做法高明在哪里。这是从教学方法的角度来看“交际语言教学”的。从教学目标的角度来看，“交际语言教学”给人们的印象是，要求很高，别说大、中、小学生都应当用流利的英语与外宾交谈，连学前儿童英语班的孩子也要能用流利的英语与外宾交谈。我这个内宾曾同这些孩子中的佼佼者交谈过，他问我答，只3个回合就无话可问了 —— 交际不下去了。其他各类学习英语的学生也大多是类似情况。目标太高，难以达到，在香港这个英语作为第二语言的教学环境里，“交际语言教学” 的遭遇尚且如此，在英语作为外语的教学环境里，其难以奏效就不足为怪了。 唯有教师英语好，才能保证教学质量高 现在撇开“CLT”，回到这5位青年教师的教学表现上来。Richards在分析他们中的某些不很理想或很不理想的表现时，把原因归咎于缺乏经验，并因此建议把3年学制延长到4年，以便增加这些英语学士师范生的教学实习机会 （Richards 1998: 189）。延长学制能够弥补一些不足，但不是解决问题的根本办法，因为问题的症结并不在经验不足，学校教育永远解决不了学生“经验不足”的问题。操他语的英语教师，其先天不足之处首先并不在教学经验而在英语熟练程度。与其延长学制，不如调整学时。本书提到，3年英语师范教育，大约30%的课程内容属英语熟巧和交际技能，其余主要分属（a）语言学和社会文化研究（b）英语教学理论与实践。3类课程的设置，无可厚非，但比例似可商榷。如果把英语熟巧的课程比例提高到70%,那情况就会大不一样。 做一名合格的英语教师，首先要英语好，这是不容争论的标准。教师英语不好，怎能教好英语？常言道，艺高胆大。英语教师的“艺”首先指掌握英语的熟练程度，其次指驾驭教学的熟练程度。艺高才能胆大，才能得心应手、挥洒自如，才有余力去考虑教学方法问题，才有余暇去顾及学生的情绪，才能从容对付课堂上的偶发或突发事件，才能随机应变、因势利导。因此，教师的信心和实力都来自他的英语熟练程度，教师的成败首先取决于他的英语熟练程度；这已被无数事实所证明。 但是，国外研究第二语言教学的学者往往从第二语言的特点出发，或把教师的英语熟巧视为理所当然，或低估教师英语熟巧的作用，或降低对教师英语熟巧的要求。Richards属于第三种：操他语的英语教师必须在英语熟巧方面达到某种起码的水平（a certain threshold level of proficiency）才能用英语施行有效的教学（Richards 1998: 7）。口气很严厉，要求却很低；说了，等于白说。 由于受国外学者的影响，我国英语教育界，特别是那些对自己的英语缺乏信心而“依靠”外国语言学起家、发迹的“英语教育专家”，对教师的英语状况采取视而不见的态度。大家都说英语教学质量不理想，从这儿找原因，从那儿找原因，找来找去，最后都能找到“讲语法太多”那里去。（这里我要顺便问一问持这种看法的人：你懂多少语法？你有多少语法可以教给学生？你自己在语言上的问题又有多少不属于语法问题？）找到了“原因”，解决办法也都能一致到“交际语言教学”上来。其实，大家心里都很明白，教学质量低的真正原因是教师的英语水平低，只是不愿道破而已。有些英语教师，甚至不少英语硕导、博导和资深教授，能在“核心期刊”上发表这文章，能由权威的出版社出版那著作，但上起英语课来就不那么神气了——英语不过关，“科研能力”再强、“科研成果”再多、“学术水平”再高也于自己的英语教学质量无补，徒然成为师生议论的话柄。再说，现如今英语专业的行情是，谁占有（最好是垄断）的国外最新资料越多，谁抄袭、剽窃的胆子越大，谁的“科研能力”就越强，“科研成果”就越多，“学术水平”就越高。 |
4楼2007-03-11 17:35:03
