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sunyichong木虫 (著名写手)
纯纯家族之“入定”
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发的篇幅的确比较长，但希望各位虫友能够帮帮忙 声明请您不要拿灵格斯或google翻译的东西给我 提前谢谢好心的人 Gunther Kress starts his discussion with the proposition that ‘dealing with learning and assessment invokes theories of communication and meaning’ (see page 19). He challenges readers to consider how to recognise learning and the data or evidence that would count, showing that learning has occurred. Through his probing of these two issues, Kress focuses on the notions of learning in specific contexts and how the making of meaning, sign and concept relate to context. Working from the perspective of a semiotic theory of learning, Kress presents the case for new principles of recognition of learning that challenge the traditional dominance of the linguistic modes of speech and writing. His chapter calls into question how these modes have been given pre-eminence and provokes a conscious attempt at recognising meaning-making and learning in all modes. The powerful message from Kress is that ‘what is not recognised will not and cannot be assessed’, leading to what he refers to as ‘severe misrecognition of learners’ capacities and actions’ (see page 38). Any discussion of assessment for the future must necessarily encompass the issue of technology. The relationship between technology and assessment can have many forms: technology as a tool to undertake traditional forms of assessment; the interplay of the impact of technology on assessment; assessment of technology in education; and new views as to how assessment is shaped when technology is assumed as a 21st-century focus. Randy Bennett and Drew Gitomer provide an exhilarating perspective of the way in which assessment should be construed in a technologically driven world—the world that is already around us in the 21st century. Bennett and Gitomer link technological advances to advances in understanding individuals and the nature of learning. They challenge current accountability agendas to be more informed and informing. Their challenge involves the incorporation of cognitive science developments, developments in psychometric measurement approaches and technological developments that allow presentation of ‘richer assessment tasks’ with some automation of ‘scoring’ (see page 43). Bennett and Gitomer commence by contextualising their thoughts in the United States’ educational context, concerns about quality and equality of educational experiences for all students and the limited educational value of consequent accountability agendas for student improvement. However, as we note for other chapters, the United States’ experiences and policy preoccupations, rightly or wrongly, are not theirs alone. Bennett and Gitomer challenge themselves to create a better accountability system that is modern, informed by good assessment practices and educationally of value, allowing monitoring of student progress to inform and enhance student learning. Their proposed solution encompasses the themes that emerged independently from so many of our authors—concerns that assessment should be able to identify individual strengths and weaknesses with customised reports for different audiences, should be based in some theory of learning and development, should provide authentic and meaningful engagement for students, should recognise the social and cultural nature of learning and knowledge and should be supported by professional development and assessment-cued teachers. It is in the final enactment of their solution that technology becomes a central support. Glenn Finger and Romina Jamieson-Proctor also examine assessment through the lens of technology—not just the application of technology as a form of assessment, but also the issues relating to assessment of learning in the area of information and communications technologies (ICTs), the interaction of assessment forms and the nature of ICT knowledge. Agreeing with Bennett and Gitomer, and Finger and Jamieson-Proctor, we take as given that technology and technological developments will be major influences on the directions that education and assessment will take in the 21st century. If they are not, then the outcome will be an education of students constructed by adults that is an anachronism in the modern world. The technological changes to come cannot be envisaged, just as the technological resources available to children at this time are beyond the dreams of the mid-20th century. However, understanding the nature of knowledge in ICT contexts and the import for teaching, learning and assessment are relatively new educational endeavours. Finger and Jamieson-Proctor explore this issue for teachers from the perspective of TPCK—technological pedagogical content knowledge—building on the pedagogical theories of Shulman (1987). They provide examples of ICT use for assessment, such as development of ePortfolios for students. As this chapter demonstrates, the opportunities are limited only by our own capacity to engage with the technologies afforded. Finger and Jamieson-Proctor argue that it is important for assessment schema to go beyond a focus on the knowledge that students have of technologies to ‘how students are able to use ICT for learning in a range of curriculum contexts’ and how such use facilitates the ‘development of creative, complex and critical thinking’ (page 67). Finger and Jamieson-Proctor provide a comprehensive examination of the current state of the art in learning with, and assessment of, ICT and the many tools already available to teachers and emerging innovations. Most importantly, they identify that the challenge for the future will be teachers maintaining ICT proficiency at the same rate as students and the need for educators to have ‘a strong understanding of how students are learning in the 21st century’ (page 78). Claire Wyatt-Smith and Stephanie Gunn explore the need for theoretical underpinnings to assessment in the 21st century, given the range of purposes and activities being implemented. They argue that an approach to assessment as ‘meaning-making’ (Delandshere & Petrosky, 1998) provides a way to examine and shape assessment purposes and practices. Wyatt-Smith and Gunn support their theoretical propositions with empirical evidence collected during research conducted in Queensland, Australia. The assessment system of Queensland for accreditation in the senior years of schooling, using teacher judgment, has been internationally known for 30 years. Wyatt-Smith and Gunn explore enactments of such approaches in the earlier years of schooling and explore the ways in which such judgments are made: the dynamics between social contexts and teacher expectations in shaping judgments and the contexts of increasing external accountability demands and influence on classroom practices. While the discussion is set in Queensland and Australia, these contexts have clear international generalisability. Drawing on arguments about the import of these for issues of student equity and the need to address the diversity of students,Wyatt-Smith and Gunn emphasise the need for evidence as an underpinning essential element in assessment. However, such evidence itself is part of the sociocultural context of educational enactments. Wyatt-Smith and Gunn elaborate four ‘lenses’ to explore assessment as meaning-making, applying them as a framework to explore the empirical evidence from their research. As the exploration unfolds, implications not only for assessment theory and practice but also for teacher professionalism and assessment cultures emerge. This chapter shows that as we have moved into the 21st century with enhanced expectations of the role of assessment to improve learning, we need to move further with our expectations of our own understandings of the theory of assessment itself. Another broad theme identified by the authors in this book was the consideration of a range of assessment issues we characterise as ‘Building social capital: Difference, diversity and social inclusion’. An underlying theme in these chapters, by Caroline Gipps and Gordon Stobart, Susan Brookhart, Deb Keen and Michael Arthur-Kelly, and Joy Cumming, is the effect of assessment on students’ demonstration of achievement and the interaction of assessment and student. Again, these concerns have been examined from a range of perspectives: equity issues for individual students in the pursuit of best educational opportunities for all; equity issues through the examination of available national and international standardised test data; equity issues and new ways of enhancing assessment practices with students with disabilities; and assessment and equity issues as they emerge from law. Caroline Gipps and Gordon Stobart address the issue of fairness in assessment, moving from technical definitions of ‘fairness’ to conceptions of fairness that consider the contexts of assessment and social and cultural issues—assessment as a ‘socially embedded activity’. Most broadly, they argue that fairness needs to consider access and opportunity, not just equality of scores or achievement outcomes. Equal outcomes may be fair to one group of students but not to another, and unequal outcomes may be ‘fair and just’ for all (see page 106). Gipps and Stobart elaborate the theme of the origins of assessment discussed by Broadfoot in the ‘Foreword’, the emergence of assessment in society for selection purposes, within a framework at the time considered fair and promoting merit. The influence of these origins on assessment development and the emergence of the psychometric paradigm through the 20th century are considered in parallel with the social assumptions that underpin these developments and the social capital that enables performance. While the development of the ‘assessment’ paradigm was seen as an educational response to the measurement paradigm development of the 20th century, in itself this development is not socially or culturally neutral. Gipps and Stobart posit that fairness from a sociocultural perspective can only be achieved through new constructions of validity. Through three examples from different social, cultural and assessment contexts, the authors demonstrate that fairness and equity cannot be assumed, but must be carefully monitored in any assessment environment. Most importantly, they see the pursuit of fairness in assessment, and opportunity for the individual, as a major and ongoing challenge for educational assessment. We need to continue to make apparent biases and assumptions and to maintain vigilance and the ‘political will’ if we value a goal of fairness for all. Susan Brookhart provides a comprehensive analysis of international and national assessment data and research study outcomes across many dimensions to examine assessment equity and gender effects. Necessarily, her analyses are based on the standardised measures used in, and outcomes from, such studies, with the types of standardised assessments ranging from multiple-choice formats to extended performance assessments. She investigates findings for a range of curricula, including English, mathematics and science, and for different student age groups. However, Brookhart’s discussion is not just to identify whether different achievement outcomes can be related to the gender of a student, but also to examine the nature of any differences, whether differences are due to an interaction between the gender of a student and an assessment process (the answer appears to be ‘no’) and how any such differences are interpreted by educators. Her concern is with what students can do and the pedagogical implications for differences demonstrated by achievement studies. Brookhart’s initial analyses show that while consistent effects are found for reading, favouring girls over boys, the effects for mathematics are less clear and consistent and are likely to be curriculum and pedagogy related. Somewhat similar outcomes are found for other areas, particularly when results are analysed in conjunction with other demographic data. There appears to be a clear interaction between the construct being assessed, the groups of students and gender outcomes. Brookhart notes that where differences are found, individual variation can be more significant: ‘individual boys and girls, and individual schools, may be very different from the average’ (page 125). Her concluding discussion regarding future directions to ensure equity in assessment considers the importance of individual items. However, her final thoughts and recommendations offer a different challenge to assessment research, calling for more understanding of ‘economic and cultural patterns in achievement, which may be more amenable to change’ (page 133). Deborah Keen and Michael Arthur-Kelly consider the implications of assessment for students who have always had specific attention in education research: students with disability. However, their discussion shifts the discourse from a deficit model of limited expectations for these students to an empowering model in order to chart progress through acts of assessment tied closely and intrinsically to instruction and goal setting. Such assessment is occurring in a context in which change is ‘incremental’, but where identification of effective and ineffective instruction and the level of intensity of instruction needed for each individual student are critical. Keen and Arthur-Kelly continue the theme of our work that all individuals are able to learn and are entitled to learning opportunities. Their focus on student engagement with learning, and ways to assess such engagement, brings a new dimension to considerations of assessment theory from mainstream perspectives. Keen and Arthur-Kelly support their argument by drawing on empirical data from research with students with autistic spectrum disorder. They describe curriculum-based assessment for students with disability, drawing on research originating in the United States. They state that ‘t is now generally agreed that assessment and intervention are best focused on maximising the individual learning outcomes achieved by the student, from a strengths perspective’ (page 142). Keen and Arthur-Kelly pose ‘big’ questions in their assessment profiles, including the ‘best support’ for students and life-long learning, with goals including ‘curiosity, increased independence . . . and self-actualisation’ (page 144) and the intensive curriculum planning necessary to work with students with disability. |
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sunyichong(金币+150,VIP+0):十分感谢 11-15 12:25
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Gunther Kress是从这个命题开始讨论的：对学习与评估的研究引起的一系列传播学和意义理论。他向读者提出挑战：如何识别学习及其相关数据从而达到表明学习已经发生？尽管他对这两个问题进行了研究，但是他把主要精力放在了特定背景下的学习以及意义、符号和概念的构成如何与此特定的背景相关。从学习的记号学理论出发，他提出了新的识别学习的原理，这个方法向以讲演与记录为模板的传统语言学模式发出了挑战。本章提出了如何使这些模式提前给定并引起了在各种模式下能够识别意义生成及学习成果的欲望。从他这儿得到的信息就是不能被识别的将不会也不能被评估。这将导致他提到的如读者严重的误判能力与行为的事情。任何对未来的评估必定涉及到技术问题。技术与评估的相互关系有如下几种形式：1、科技作为一种可保证传统评估进行的工具；2、科技所带来的影响与评估的相互作用；3、教育技术的评估；4、当科技作为了21世纪的焦点时如何进行评估的新主张。 Randy Bennett和Drew Gitomer提出了一个令人兴奋的视角，即评估如何在如今以科技为生产力的21世纪被分析。他们将技术进步与对个体及其学习性质的理解的发展结合起来。他们认为当前的成绩负责制议程应该具有更多更有意义的信息。他们提出的这个挑战带来了认知科学的发展、心理测试方法的发展以及科技的进步，从而有利于出现伴随自动得分的更丰富的评估任务。他们从把自己的相关思想投入到美国教育大背景下开始着手，关心，对于所有学生而言学习经历以及，对于学生提高来说成绩负责制议程有限的教育价值的质量与平等。 但是，从其他章节可以了解到，美国的教育经历与政策关注，无论正确还是错误，都不是独立存在的。他们激励自己创造出一个更好的现代成绩负责系统，可以给出好的评估实践，从而有利于监测学生的学习进展并提高学生的学习成绩。他们的这一初步理念包含了下述内容：1、评估应该能够确定不同个体的优缺点；2、评估应该建立在学习发展理论的基础上；3、评估应该提供真实可靠有意义的保证；4、评估应该可以识别出学习成绩与知识的社会与文化性质；5、评估应该得到职业发展的支持和评估专家的肯定。 Glenn Finger 和Romina Jamieson-Proctor也从技术角度考核了评估制度。该角度不仅是指作为评估形式的技术的应用，还包括以下相关问题：1、信息通信技术领域内的学习评估；2、不同评估形式间的相互影响以及信息通信技术知识本质。我们也认为正如前所述，科技与其进步将会在未来教育和科技受到欢迎的21世纪里成为主要的影响力。如果与上述不符合，那么将得到一种由父母强制的不符合当代时代特点的教育结果。技术变化不能被正视，就像对于孩子们来说20世纪中后期可用的技术资源已经超过了那时的梦想。尽管如此，但是在理解了信息通信技术背景下以及教学输出的知识本质后，学习与评估制度将成为相对新的教育实践活动。他们二人从科技教育内容的知识的角度研究这个问题，并建立在苏尔曼的教育学理论的基础上。他们提供了使用信息通信技术的例子，比如学生的电子档案袋的发展。正如本章所述，机会受到了我们自己可使用科学技术的能力的限制。他们认为对于评估体系来说，这一点是重要的，即我们应该越过拥有的科技知识本身，去关注应该如何使用信息通信技术以及如何使用创造性、复杂的思维方式的便利。他们提供了一个对现有使用信息通信技术及其他许多可靠工具进行学习的方法，以及未来将出现的各种改革的综合全面的考查。更为重要的是，他们指出了未来所面临的巨大挑战是教师需以相同的速度（与学生相比）熟练掌握信息通信技术，以及教育工作者有必要了解学生在21世纪正在如何学习。 在给定被贯彻目标及应用活动范围内，Claire Wyatt-Smith和Stephanie Gunn 研究了21世纪评估理论基础。他们认为作为意义生成的评估方法提供了一种考核评估目的及实践并使之成形的方式。Wyatt-Smith和Gunn 通过在澳大利亚昆士兰州进行的研究证据来支持Claire他们的理论设想。澳大利亚昆士兰州的学校高年级认可评估体系是利用教师判断来进行的，已经在国际上享有盛名三十年了。他们研究了该学校早期的此种评估制度，同时还研究了实施此办法的方式：在已成形的评估体系以及对课堂教学逐渐加深影响的外部成绩报告要求和影响力下，社会环境与教师期望之间的动态变化。尽管这部分研究讨论是在澳大利亚的昆士兰州进行的，但是这些环境具有明显的国际适应性（典型性）。利用研究有关学生公平问题和学生差异的必要性等问题所得到的结果，他们强调指出了研究作为评估体系基础元素的证据的必要性。但是，这些证据自身就是教育制度下社会文化环境的一部分。他们详细阐述了研究评估意义生成体系的四个“镜子”，应用它们作为研究实验证据的一个框架。当研究展开后，这样的意义就出现了：既对评估理论与实践有作用，而且对老师专业性和评估文化有影响。本章说明了当我们进入这个对提高学习的评估体系要求越来越高的21世纪的时候，我们就有必要增加自身对评论理论本身的理解。 本书中作者提到的另一个较宽泛的论点就是把我们描述为建设社会资本（比如差异性、多元化以及社会薄弱环节）的一系列评估问题纳入考虑范围内。Caroline Gipps 等人在这些章节中提到的相关主题is 评估体系对学生成绩说明的影响以及它们二者的相互关系。而且，这些担忧已经从以下角度进行了考查：1、每个学生追求最好的教育机会的公平问题；2、通过各种国内及国际间的标准化测试数据进行考核的公平问题；3、对有学习障碍的学生提高评估实践的公平问题及新方法；4、随之而产生的法律上的评估及公平问题。他们提出评估体系中的公平问题应该从单一公平技术定义角度考虑转移到把评估内容及其与社会文化问题关系作为嵌入式的社会活动的思想角度。更广泛来说，他们认为公平公正需要考虑访问与机会的平等性，不仅仅只是成绩输出的平等性。平等的结果可能对于某些学生来说是公平的，但是对于另一部分来说却不平等；然而不平等的结果可能对于所有的学生来说都是公平与公正的。他们详细说明了以下几个主题：1、德福特在前言中所讨论的评估的起源问题；2、为了不同选择性目的，在一定的社会结构中，在合理的时候出现的评估的产生问题；3、促进公平价值的问题。随着一些社会假想（该假想用于支持评估制度的发展以及使此制度顺利运行的社会资本）的出现，对评估体系发展有着影响的起源的影响力，以及20世纪心理测试模式的出现，已被列入研究考虑范围内了。尽管评估模式的发展被看作二十世纪教育衡量模式发展的应答，但是它自身在社会文化上并不具有中立性。他们认为从社会文化角度谈论的公平问题仅仅只能通过新的有效结构来获得。作者通过三个不同的社会文化下的评估环境进行说明了公平与平等不是恒定的，而是需要在每一个评估环境下仔细分析才能得到的。更重要的是，他们把追求评估制度的公平性以及个体的机会看作一项教育评估体系的主要并且持续的挑战。我们有必要继续估计明显的偏见和假定，并继续维持警觉和政治意志。 Susan Brookhart提供了一种较全面的分析方法，分析国际与国内多因素考查研究的评估体系的数据，从而验证此制度的公平性和性别效应。她的分析一定是建立在上述调查研究的结果和标准化措施的基础上的，具有多种类型的标准化评估模式。她从不同的学科，比如英语、数学、自然科学，从不同的年龄组别中，调查发现。但是，她的讨论还不仅是可以辨别出不同的测试结果是否与学生的性别有关，而且还能考查到不同结果的差异本质，即这种差异性是否是由学生的性别与评估过程的相互作用来决定（答案往往是否定的），以及这样的差异如何被教育工作者进行解释。她所关心的是学生能够做些什么以及由成绩单所说明的差异的教育学意义。她的最初的分析结果显示，尽管在文学阅读方面可以得到一致的结果，即女生更有利于阅读，但是对于数学来说，结果却并不明显或者说保持一致，这可能与此课程本身有关，也有可能与相关教学有关。在其他领域里类似相似的结果也被发现，尤其是当结合人口统计数据进行分析结果时。在被评估的结构、不同组别的学生以及性别结果之间存在着一些较明显的相互关系。她进一步指出差异在哪儿发现，个体变异性可能就更显著，即不同的男孩与女孩个体、不同学校，可能与平均统计评估结果有明显的差异。她的对未来确保评估公平性的方向的总结性讨论涉及到个体的重要性问题。但是，她的最后一些想法与建议对评估制度的研究提供了不同的问题，即要求更多的关注成绩的经济与社会样式，这可能更服从于社会的变化。 Deborah Keen 和Michael Arthur-Kelly考虑了对于总是对教育研究有特殊注意力的学生来说评估的意义，尤其是具有学习障碍的学生。但是，他们的讨论不是这些学生有限的期望的缺陷模式，而是一个新授权的模式，这样可以通过与教学说明与目标设置紧密联系起来的评估行动进行。这样的评估正在发生在变化逐渐增加的环境里，但是确定每个个体所需要的指令强度水平以及这些指令的有效性是至关重要的。他们继续了我们的研究工作，以致于每一个个体都能够学习并能够被给予学习的机会。他们对学生参与学习和评估方式的关注从主流的视角给评估理论带来了一个全新的思考角度。他们通过引用对自闭障碍的学生所做的研究数据来支持他们的论点。他们通过引用美国最原始的研究来描述有学习障碍的学生基于课程的评价。他们认为评估制度，从优势分析来说，一般应该几乎完全被集中于这样的考虑：使学生的成绩尽可能最大化。他们提出了一些大问题，比如对于学生和带有目标（包括好奇心、增强的独立性、自我实现等等）的终生学习的最好的支持，以及有利于障碍学生学习必要的强化课程规划。 [ Last edited by 无瑕 on 2009-11-12 at 20:41 ] |
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冈瑟克雷斯开始他与命题讨论'处理学习 和评估调用的沟通和意义的理论'（见第19页）。 他的挑战读者考虑如何认识学习和数据或证据 这将计算，表明学习的发生。通过他的这些探索 两个问题，克雷斯着重于在特定情况下的学习以及如何概念的 意义，符号和概念，使有关情况。 从符号学的学习理论的角度开展工作，克雷斯礼物 为对学习的挑战传统识别的新原则的情况 优势言论和写作的语言模式。他呼吁章成 问题如何将这些模式已获得的卓越和挑起意识 在承认企图意义的决策和所有的学习方式。强大的 从克雷斯的信息是，'什么是不承认不会，也无法评估'， 导致他称之为'学员'和能力的严重misrecognition 行动'（见第38页）。 任何未来评估的讨论必然涵盖 问题的技术。科技与评估的关系可以 有许多形式：技术作为一种工具来进行评估的传统形式; 该技术对评估影响的相互作用;评估 科技教育，以及以新的看法如何评定的形状时 技术是假定为21世纪的重点。兰迪班尼特和德鲁吉托默 提供了一个令人振奋的方式的角度评估应解释 在一个技术驱动的世界，世界上已经在我们周围的 二十一世纪。贝内特和吉托默链接到促进科技进步 在了解个人和学习的性质。他们目前面临的挑战 问责议程更加了解和通报。他们的挑战包括 认知科学的发展，在发展纳入心理 测量方法和技术的发展，使陈述 '更丰富的评估任务，与一些'得分'自动化'（见第43页）。贝内特 和吉托默展开contextualising在美国的教育他们的想法 方面，关切质量和平等的教育经验 所有学生和相应的有限责任议程的教育价值 学生改善。但是，我们注意到其他章节，美国 各国的经验和政策的当务之急，正确与否，不是他们的东西 单独的。贝内特和吉托默挑战自我，创造一个更好的问责制 系统，现代的，良好的评估做法和教育方面通报 价值，允许学生的进度监测和提高学生的通知 学习。他们提出的方案包括了独立出现的主题 从我们这么许多作者，关注这一评估应能 查明的长处和弱点，定制不同的报告 观众应设在一些学习和发展，理论要 提供真实和有意义的学生参与，应该认识到 社会和文化性质的学习和知识，应该支持 专业发展和评估提示的教师。这是在最终通过 他们的解决方案，技术成为中央的支持。 格伦手指和罗米纳贾米森，宝洁还通过审查评估 技术的镜头，而不仅仅是一个形式的评估技术的应用， 而且有关的问题，在信息领域学习的评估 和通信技术（ICTs）的评估形式和互动 信息和通信技术知识的性质。同意与Bennett和吉托默，以及手指和 贾米森，宝洁，我们采取鉴于技术和技术的发展 会的指令是重大的影响，教育和评估将在 二十一世纪。如果不是，那么结果将是学生的教育 成年人的构造，是当今世界的时代错误。技术 变化来不能设想，正如技术资源 可在这个时候孩子超越20世纪中叶的梦想。 然而，了解信息和通信技术环境和进口知识的性质 教学，学习和评估是比较新的教育努力。 手指和贾米森，宝洁探索从这个角度对教师问题 酰氯甲，技术学科教学知识的教学大楼 理论，舒尔曼（1987）。它们提供的评估信息和通信技术的使用范例， 如学生ePortfolios发展。正如本章所示， 机会有限，只有我们自己的能力从事与技术 提供。手指和贾米森，宝洁认为它是重要的评估 超越模式对学生知识，技术具有焦点 '学生如何能利用在各种情况下的课程学习信息和通信技术'和 如何使用这种方便的'创造性，复杂和批判思维的发展 （页67）。手指和贾米森，宝洁提供的全面审查 目前的状态，在学习艺术，和评估，信息和通信技术的多种工具 已经提供给教师和新出现的创新。最重要的是，他们发现 这对未来的挑战将是保持教师在信息和通信技术能力 为学生同样的速度和教育工作者需要有'一个强大的理解 学生的学习如何在二十一世纪'（第78页）。 克莱尔怀亚特-史密斯和斯蒂芬妮葛恩探索理论的必要性 在二十一世纪的评估的基础，因为各种目的和 活动得到实施。他们认为，作为对评估方法 '意义的决策'（Delandshere＆佩特罗斯基，1998年）提供了一种方法，审查和 形状评估的目的和做法。怀亚特-史密斯和耿氏支持他们的理论 在收集研究与实证命题进行 在澳大利亚昆士兰州。在昆士兰州认可评价体系 在学校教育的晚年，用老师的判断，已经在国际上 已知的30年。怀亚特-史密斯和耿氏探索这样的方法成文法 在就学前几年的探索，在这种判断 是由：在塑造的动态之间的社会环境和教师的期望 判决和增加外部责任的要求和背景 影响课堂教学。尽管讨论是在昆士兰州和设置 澳大利亚，这些方面有明确的国际generalisability。在汲取参数 关于对学生的公平问题进口这些和需要解决 学生，怀亚特-史密斯和葛恩多样性强调对证据的需要 一个基础要素的评估。但是，这些证据本身是 部分教育成文法的社会文化背景。怀亚特-史密斯和耿氏 精心4'镜头'评估，探索意义的决策，运用它们 一个框架，探索他们的研究从经验证据。由于勘探 展开，不仅影响到评估的理论和实践，而且对 教师的专业精神和文化的评估出现。本章说明 因为我们已经进入了与强化的作用21世纪的期望 评估，以提高学习，我们需要继续与我们的预期进一步 对评估理论本身我们自己的理解。 另一大主题在本书的作者是审议确定 对一系列问题的评估当前我们为'建设社会资本： 差异，多样性和社会包容'。这些章节中的一个基本主题， 由卡罗琳吉普斯和戈登斯托巴特，苏珊布鲁克哈特，德布基恩和迈克尔 阿瑟-凯利，和Joy卡明，是对学生的示范效应评估 成就和评估和学生的互动。同样，这些 忧虑已检查了一系列观点：个人权益问题 在为所有追求最好的教育机会的学生;平等问题 通过现有的国家和国际标准进行测试检查 数据;公平问题，并加强与学生的评估实践的新途径 残疾人;和评估和公平问题，因为它们摆脱法律。 卡罗琳吉普斯和戈登斯托巴特评估报告中的公平问题， 移动从'技术定义的公平公正'的观念的考虑 在评估和社会文化背景的问题作为评估 '社会嵌入式活动'。最广泛，他们认为，需要考虑公平 渠道和机会，而不仅仅是成绩或成就的结果平等。 平等公正的结果可能是一组学生而不是其他，和不平等 结果可能是'公平和公正为所有（见第106页）。吉普斯和斯托巴特详细 对所讨论的评估布罗德富特的起源为主题的'前言'， 在社会评估来筛选的出现，在一个框架 当时认为公平和推广价值。这些起源的影响 评估发展和出现的心理范式通过 20世纪被认为是与社会假设基础并行 这些事态发展和社会资本，使性能。虽然 对'评估'范式的发展被看作是一个教育的回应 20世纪的计量模式本身的发展，这种发展 是不是社会或文化中立。吉普斯和斯托巴特posit的公平 从社会文化角度才能实现通过新建设 有效性。经过3个例子，来自不同的社会，文化和评估 背景，作者表明，公平和公正，不能假设，但 必须认真监测，任何评估的环境。最重要的是，他们 看到在评估公平的追求，对个人的机会，作为一个 重大和持续的挑战的教育评估。我们需要继续 作出明显的偏见和假设，并保持警觉和政治 将'如果我们的价值为所有人公平的目标。 苏珊布鲁克哈特提供了全面分析国际和国家 评估数据，在许多方面的研究，研究成果的研究 评估平等和性别的影响。一定，她的分析是基于 用标准化的措施和结果的，这种研究，同类型 从选择题格式，扩展性能等标准评估 评估。她调查的课程，包括一系列的调查结果 英语，数学和科学，为不同年龄组别的学生。但是， 布鲁克哈特的讨论不仅是不同的，以确定是否取得成果 可以与一个学生的性别，而且研究的性质 任何分歧，无论差异是由于两性之间的相互作用 学生和评估过程（答案似乎是'不'），如何 这些差异的解释教育。她关心的是什么学生 这样的成就和表现出的不同的教学问题 研究。布鲁克哈特的初步分析表明，尽管一直影响找到 阅读，偏袒男孩女孩，数学的影响不太清楚 以及一贯而且很可能是相关的课程和教学方法。有点 发现类似的结果为其他地区，特别是当结果进行了分析 与其他人口数据结合使用。似乎有一个明确的相互作用 与所评估的建设，学生和性别成果的群体。 布鲁克哈特指出，如果发现差异，个体差异可以更 重要：个别男孩和女孩，个别学校可能会非常不同 从平均'（第125页）。她总结讨论有关未来 指示，以确保公平的评估认为，个人的重要性 项目。不过，她最后的想法和建议提供了不同的挑战 的评估研究，呼吁更多的理解经济和文化 在实现模式，这可能更可改变'（133页）。 德博拉基恩和迈克尔阿瑟-凯利考虑评估的影响 学生谁总是在教育研究特别注意：学生 残疾。然而，他们的讨论，从赤字转向话语模式 有限的期望这些学生的授权模式，以图 发展密切结合起来，通过评估行为，本质上的指令和 目标设置。这种评估是发生在一背景的变化是'渐进'， 但如鉴定的有效和无效的指令和水平 对每个学生的教学需要的强度是至关重要的。基恩和 阿瑟-凯利继续我们的工作主题，所有个人都能够学习 并有权学习机会。他们注重与学生接触 学习，以及如何评估这种参与，带来了新的层面来考虑 对评估理论的主流观点。基恩和阿瑟，凯利 支持从经验数据的研究与学生绘画他们的论点 与自闭症。它们描述的课程为基础的学生评价 残疾，对来自美国的研究制定。他们 指出，'[一]吨现在普遍认为，评估和干预是最好的 重点是尽量发挥个人学习的学生所取得的成果， 从实力角度看'（142页）。基恩和阿瑟，凯利对'大'的问题 在他们的评估档案，包括他们的最好支持学生和 终身学习，提供更多的独立性，包括'好奇心目标。 。 。和 自我实现'（第144页）和密集的课程规划必要的 与残疾学生。 |
7楼2009-11-13 10:10:37
zgfonline
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8楼2009-11-13 10:27:36
